دکتر امیر آغایلی

دکتری: دکتری تاریخ محلی دانشگاه اصفهان
کارشناسی ارشد: تاریخ ایران اسلامی، دانشگاه اصفهان، ۱۳۹۰
کارشناسی: مدیریت بیمه، دانشگاه آزاد اسلامی واحد دهاقان، ۱۳۸۸

پیوند جز یا کل

تاریخ نزدیک پیوند دادن جزء با کل یا پیوند دادن تاریخ جزئی نگر با تاریخ جهانی
دیوید کایویگ و مایرون مارتی نویسندگان کتاب « تاریخ نزدیک : کاوشگر گذشته ی اطرافتان » هستند آنها همچنین ویراستاران (coeditor) کتاب «مجموعه های تاریخ نزدیک» می باشند که توسط انتشارات آلتامیرا منتشر شده است. دیویدکایویگ استاد تاریخ دانشگاه آکرون در اُهایو می باشد، مایرون مارتی نیز رئیس دانشکدۀ‌ هنر وعلوم بر دانشگاه دریک آیووا است.
این مقاله که برای معلمان تاریخی که به نگاشتن یا آموزش تاریخ مشغول هستند، نوشته شده ، بر پیوند دادن اتفاقات ، دلایل ، مردم و مکان ها پای می فشرد. در حالی که ممکن است دانش آموزان فعلی تاریخ را امری بی ربط دریابند، اما اعضای جامعه با این مطلب مخالفند و با تعداد نفرات زیاد به جستجوی تاریخ خاندانی، ساختاری وجامعه می پردازند.
نویسندگان مقاله اصطلاح « تاریخ نزدیک» را برای پرهیز از آنچه که دلالت ضمنی منفی مرتبط با اصطلاح ، «تاریخ محلی» در نظر می گیرند، به کار می برند . با این وجود این تاریخ محلی است که درخلال چندسال گذشته در ایالت متحده حیات دوباره یافته است دراین مقاله نویسندگان لیستی از کتابها را پیشنهاد می کنند که تعدادی از آنها تاریخ محلی هستند علاوه بر این تعدادی رساله های آکادمیک که از گستره ی وسیع تری نسبت به آنچه معمولاً در تاریخ محلی یافته می شود ، در این لیست حضور دارند.
مقاله ی «تاریخ نزدیک: پیوند دادن جزء با کل» از آموزش تاریخ : مجله ی روشها» بهار 1983 با کسب اجازه چاپ مجدد شده است.
جستجوی معنا در تاریخ، همانا جستجوی پیوندهاست. ما هنگامی معنا را در می یابیم که پیوندهای میان یک رخداد با رخدادی دیگر ؛ مردم و مکان، علت ها و پیامدها و گذشته ،حال و آینده را مشاهده می کنیم. ما هنگامی شروع به درک پیوندها می کنیم که بیشتر وفراوان تر و در هم تنیده تر می شوند، الگوها، روندها وحرکت ها را تشخیص می دهیم. بنابراین، فهم تاریخ، داشتن حسی برای درک پیوستگی چیزها می باشد.
رایت موریس، رمان نویس، ایده ی پیوندها را در یادآوری خاطرات کودکی اش به کار می برد : داستانی در خانواده از طرف مادرم وجود دارد که مادربزرگم آزبورن با شوهرش، انجیل اش، صندلی گهواره ای حصیری اش حرکت به سوی غرب را آغاز کرد.اتفاقاتِ بدی رخ می دهد و مجبور می شود که از هر دو، انجیل و شوهرش، دست بکشد و برای محفوظ ماندن ازمرگ بر اثر انجماد، مجبور شد که صندلی اش را بسوزاند. اما او پیش از سوزاندنِ صندلی، نشیمن حصیری آن را گسست و آن را دور کمرش پیچید و هنگامی که به جایی که به سویش در حرکت بود، رسید، آن را باز کرد و آن را به یک صندلی جدید گذاشت . بچه هایش بر روی آن صندلی بزرگ شدند. صندلی حصیری پیوندی بود میان تمام چیزهایی که او به دلیل یا دلایلی مجبور شده بود پشت سر، رها کند... ساختن پیوندها ، طبیعتاً بقیه نیز پیروی خواهند کرد.
به عنوان مورخ و معلمان تاریخ ،پیشه ی ما ساختن پیوندها است. هر جایی که می رویم، بر صندلی های با نشیمن حصیری می نشینیم. در حقیقت، این تمایل ما به اتخاذ یک چشم انداز پیوسته و کاملاً در بر گیرنده از وجودانسانی است که ما را متمایز می سازد از آنهایی که بر یک یا دیگر جنبه های اجتماعی، اقتصادی ، سیاسی ، روانشناسی ، فرهنگی، فیزیکی یا دیگر جنبه های آن متمرکزمی شوند. ما معمولاً فنون ویژه ی آنهارا به کار می گیریم اما در حالی که آنها بر یک عنصر منفرد متمرکز می شوند، ما پیوندهای با دیگر عناصر را می جوییم . البته نه برای دانش آموزان؛ امر پیوند سازی در بیشتر کلاسهای درس افراد با تجربه، سنتی و کارآزموده نه اتفاق می افتد و نه از دانش آموزان خواسته می شود. شاید این درست باشد؛ همان گونه که رونالد باچرت در مقاله درسال 1979 در Teachinghistory بحث می کند که دانش آموزان آن گونه که به طور سنتی تاریخ آموزش داده می شود، فقط دلسرد و ملول نمی شوند بلکه آنها اساساً از آن دلزده یا از خود بیگانه می شوند.
در فرهنگ مادی، فرهنگِ مشتری مدارها، گذشته هیچ گونه اهمیت هویدایی ندارد. آنها هیچ منفعت مادی که از مطالعه ی آن بتوان به دست آورد، مشاهده نمی کنند. در نتیجه ، هیچ دردی ناشی از بریده بودن از تاریخ را نیز حس نمی کنند. این الیناسیون یا از خود بیگانگی را با شیفتگی آشکار نسبت به گذشته ی مردمان خارج از مدرسه مقایسه کنید. گرایش رایج نسبت به تاریخ خاندانی، که مقدم بود و با ظهور ستاره ای دنباله دار هالی تعقیب شد، انرژی و شکیبایی آرشیویست ها را تحلیل برده است.
تاریخ ساختمان ها، محله ها، سازمانها و اجتماعات گرایش رو به رشدی را جذب می کند. به نظر می رسد که تمامی دنیا مجاور جالب و مورد علاقه باشد. قسمتی از این که تاریخی که افراد مسن در آن سهیم هستندمورد توجه است بدون شک به این حقیقت منتسب است که زندگی به آنها کمک های کوچکی می کند تا بدانند چطور پیوندها را بسازند، روابط رادرک کنند و مرتبط و مهم را از بی ربط و بی اهمیت تشخیص دهند. اما آیا افراد جوانتر ، نسبت به گذشته دارای یک کنجکاوی فطری هستند. کنجکاوی که در برخی پرسش ها متجلی می شود : « اهل کجا هستم؟ یا از کجا آمده ام؟ وقتی که شما بچه بودید اوضاع چطور بود‌ ؟» - کنجکاوی که سرکوب شده است؟
آیاکسانی که به جوانترها تاریخ می آموزند در پی ریزی شالوده ای برای پیوندسازی سهل انگاری می کنند زیرا از اینکه با آدم ها و مکان های دم دست آغاز کنند ناتوان هستند؟ احتمالاً آنها فاقد علاقه هستند یا شاید آنها نمی دانند که چگونه به این کار اقدام کنند؟
به این مطلب توجه کنید: در سال 1981 درهمایش سازمان مورخین آمریکایی در دیترویت 3 پروژه ی تاریخ محله ای توسط کسانی که درگیر این پروژه ها بودند تشریح شد. تمامی آنها پروژه هایی عالی ، مفید در فهم جوامع کوچک - بزرگداشت هایشان ، فعالیت هایشان در حفظ و مرمت و روابط میان اقتصاد، فرهنگ و منافع سیاسی این فعالیت ها . - هیچ یک از سه سخنران به عنوان یک مورخ آموزش ندیده بودند. بلکه آنها در رشته های زبان های رومی، کتابداری و هنرهای زیبا آموزش دیده بودند. آنها روش های پژوهش در تاریخ را خودشان آموخته بودند چرا که علاقه مند بودند.
کمتر از یک جین ( دوازده) مورخ حرفه ای در آن اجلاس حضور داشت. دنیای نزدیک و مجاور تنها جهانی نیست که در مدارس و دانشگاه ها در رشته ی تاریخ باید مورد مطالعه قرار بگیرد، همچنین مطالعه ی دنیای مجاور و دم دست یک فرمول جادویی برای کمک به دانش آموزان برای ساختن پیوندها، ارائه نمی کند اما دنیای مجاور میادین حاصلخیزی را برای مطالعه پیشنهاد می کند که نادیده انگاشتن آن دانش آموزان را از فرصت پیوندسازی به طریقی که حواس تاریخی را ایجاد می کند ، محروم می کند. اصطلاح «تاریخ مجاور» در اینجا برای پرهیز از تداعی ضمنی منفی و دامنه های معنایی محدودی که به اصطلاحات دیگر متصل است، به کار می رود. تاریخ محلی واژه ای برای کم ارج سازی دانشگاهی و آکادمیک بوده است که به طور قابل مبادله ای برای تاریخ ایالتی یا استانی، نوستالژیک و بدتر از همه عتیقه شناسانه مورد ارجاع تحقیرآمیز قرار می گرفت. به عنوان چیزی که کوته نظرانه و سطحی پنداشته می شد و به روش ابتدایی پی گیری می شد.
آنهایی که از درون یک جامعه ی تاریخی یا شجره نامه شناختی (geanealogical) یا به عنوان یک ماجراجوی مستقل دراین گیتی ( دنیای مجاور) پژوهش می کردند ، - توسط شخصیت های دانشگاهی مربوط طه عنوان ملانقطی، گوشه گیر وبه دور از تماس با واقعیت تلقی می شدند. علاوه بر این نفاق انگیز بودن غیرضروری ، لفظ تاریخ محلی یا تاریخ اجتماعات خود را به یک مفهوم مکانی محدود می کند. به طرز مشابهی« تاریخ خاندانی»به تصور ارتباطات خانوادگی محدود می شود و « فرهنگ مادی» به بحث راجع به اشیا محدود می شود. به نظر می رسد که تاریخ نزدیک یا مجاور گستره ی کاملی از احتمالات برای تحقیق و پژوهش در دنیای دم دست فرد را در بر می گیرد و فرد را به تفکر در مورد پیوندهای میان عناصر مختلف تشویق می کند.یک رشته ی دانشگاهی تاریخی که به دنیای مجاور گوش نمی سپارد یک طرفه و ناقص است. یک رشته ی پیشرو، رشته ای است که راههایی را بیابد که پیوندهای میان گذشته ی نزدیک و هسته ی سنتی سیاسی ، اقتصادی و امور اجتماعی ضروری برای مطالعه ی تاریخ را ترسیم کند. برای اظهار و بیان این موقعیت به طور صریح همانا باید مسائلی مهم چون مشروعیت، انجام پذیر بودن ، استحکام آموزشی ( پدا گوژی) و هدف افزایش یایند.
آیا مطالعه ی گذشته ی نزدیک تعهدی مشروع است؟ در نظر بگیرید که مطالعه ی گذشته ی نزدیک چطور حوزه ی وسیعی از علایق و گرایشات دورن و ماوراء پهنه ی تاریخ را در بر می گیرد . بر مردم عادی و به مردمان معمولی در روشهای زندگی معمولی تمرکز می کند.از پایین به بالا و از دورن به خارج گذشته می نگرد. موقعیت هایی را تقدیم می کند که به ویژه توجه کاملی به نقش تاریخی گروههای قومیتی ، زنان و اقلیت ها نثار می کند. هماهنگ با شوق مطالعه ی ویژگی ای منطقه ای و سنجش کیفیات تمایز پیش می رود.شالوده ای ضروری برای تلاش های پاسدارانه فراهم می کند و از علایق نسبت به هنرهای مردمی و صنایع مردمی بهره می برد. کاووش گذشته ی نزدیک، شور و شوق عکاسی ، عکس گرفتن ، مطالعه و حفظ آنها را کامل می کند. همچنین مجرایی برای آرزوی ضبط خاطرات بر روی نوار و فیلم را فراهم می آورد.
مطالعه ی گذشته ی نزدیک موقعیت هایی به وجود می آورد که به تاریخ از یک طرف به عنوان داستانهایی که باید یافته و بازگو شوند و از طرف دیگر به عنوان داده هایی کمیت پذیر برای تحلیل و تفسیر توجه شود. از علایق نسبت به چیزها خواه آنها عتیقه های خانوادگی یا مصنوعات محفوظ در زیر شیشه های موزه باشند، بهره می برد. به خوبی با علایق مورخین غیرآموزشگاهی و غیردانشگاهی و متصدیان موزه ها متناسب است. برای مثال آنها می توانند در آموزش دانشگاهی تاریخ نقشی بازی کنند. همچنین از رشد ظاهری اقبال به سوی تاریخ محلی توسط شخصیت های دانشگاهی بهره می برد.
به عبارتی، - توجه به تاریخ نزدیک را که توسط نسل های نخستین مورخین دانشگاهی نشان داده شده بود احیا می کند. بدون شک در تمامی این موارد می توان میزانی از مشروعیت را مشاهده کرد.
آیا مطالعه ی گذشته ی مجاور تعهدی قابل احترام است؟
روش هایی که مورخین خوشنام با آنها پیوندهای میان جزئیات دنیای مجاور با کلیات دنیای خارج را ترسیم کرده اند بعداً مورد بحث قرار خواهد گرفت. شاید همین بسنده باشد که در اینجا اشاره شود که تلاشهای آنان با ارتقا فهم ما از هر دو دنیای مجاور و دور، جزئیات و کلیات کار زیادی برای تایید و تصریح حسن شهرت شان به انجام رسانده است.اما چیز دیگری را در نظر بگیرید. در ژوئن 1980 مجله ی تاریخ آمریکایی، 1750 رساله ی دکترای اخیر را لیست کرد. از این میان، حداقل 24 تای آنها در گروه تاریخ مجاور قرار می گیرند. هنگامی که در نظر بگیرید که زندگینامه ها در این گروه قرار نگرفته اند، به نظر می رسد که عددی قابل توجه باشد. در شماره ژوئن 1981، 160 رساله دکتری فهرست شد که 33 تای آنها با گذشته ی مجاور دست به گریبان بود.
آیا مطالعه ی گذشته ی مجاور در تعهدی عملی و تجربی است؟
چه چیز می تواند بیشتر عملی باشد ؟ گذشته مجاور ، گذشته ی پیرامون ما است. آنجاست مردم و نشانه هایی از گذشته را در بر می گیرد که در بیشتر موارد تا هنگامی که بمیرند مورد مطالعه قرار نمی گیرند. در صورتی که دانش آموزان توسط سخنرانی های علمی در مورد نقد مکتب نقادی سرگشته و حیران می شوند بنگرید. برای آنها چه معنایی دارد اینکه اولین کسانی باشند که چیزی را که علاقه ی تاریخی خاصی برای آنها دارد، مورد مطالعه قرار دهند.
آیا مطالعه ی گذشته ی مجاور به لحاظ آموزشی ( پداگوژیک) معقول و منطقی است؟
یک اصل اساسی آموزشی از معلمان می خواهد که دانش آموزان را از عینی به ذهنی و از نزدیک و مجاور به دور دست و از جزئی به کلی ببرند ( و شاید برعکس) . مطالعه ی گذشته ی نزدیک اولین قدمها را به سوی تعهدات بزرگتر و کلی تر – چیزی که مورخان به مدت یک قرن بدان مشهور بودند - نثار می کند.
آیا مطالعه ی گذشته ی مجاور هدفمند است؟
اگر درست انجام پذیرد، بله در واقع هدفمند است. به یاد داشته باشید که «history» از ریشه ی یونانی مشابه «inquiry» «پژوهش» نشأت می گیرد. به سختی می تواند درگیر چنین پژوهشی باشند بدون آنکه روشن کنند که چرا مشغول انجام دادن این پژوهش هستند. آیا کنجکاوی محض است؟ چرا کنجکاو هستند ؟ کنجکاوی آنها به چه چیزی منتهی خواهدشد ؟ آیا هدفی عملی در ذهن دارند؟ آیا پژوهش آنها به یک محصول نهایی - یک کاغذ، یک فیلم، یک نوار یک خطابه ی مصور یا روشنگر، مجموعه ای از اوراق برای یک آرشیو یا مصنوعاتی برای یک موزه- منتج خواهدشد ؟همانگونه که می کوشند اهدافشان را روشن سازند موضوعشان به تمرکز بیشتری می انجامد. و هنگامی که این امر به وقوع می پیوندد دانش آموزان فرا خواهند گرفت که درکجا به دنبال اطلاعات کاوش کنند و چگونه جستجوهایشان را برای دستیابی به این اطلاعات سامان دهند. با ادامه دادن پژوهش آنان می آموزند که چگونه از اطلاعاتی که جمع آوری کرده اند، بهره بگیرند و برای به کارگیری درست این اطلاعات آنها نیاز دارند که بدانند چگونه پرسش هایشان را متوجه این اطلاعات کنند. چه چیزی می توانند از منابعشان استخراج کنند که آنها را قادر سازد که تعاریف روشن و دقیقی از موضوعاتشان- خواه مردم یا مکان یا وقایع باشند- ارائه کنند؟
هدف پرسش های دیگر یافتن راههای اندازه گیری یکنواختی ها و تغییرات درگذر زمان خواهد بود. با این وجود دیگران خواهند کوشید که علت ها و پیامدها راتحلیل کنند. گذشته از تمام اینها، دانش آموزان شروع به تشخیص دادن الگوها و جزئیات و مختصات خواهندنمود. آنها حس تشخیص عادی و غیرمعمول را توسعه می دهند. البته برای انجام این کار باید یاد بگیرند که چطور به نشانه های گذشته بپردازند. طبقه بندی کردن این نشانه و ردپاهای گذشته ، ارزیابی آنها ، سنجش اعتبار و اطلاق پذیری آنها ، مقایسه پیام یک نشانه با نشانه ی دیگر ، سازش نشانه های ظاهراً ناسازگار با یکدیگر و ...
پاسخ های ما به پرسش هایی که تاکنون پرسیده شد نمایانگر شور و شوقی برای گذشته مجاور است که البته ممکن است منحرف گردد. ما هشدارهای DavidGerber در History teacher را به خاطر داریم : او می گوید وسوسه ها واشتیاق نثارشده توسط مطالعه ی تاریخ محلی واجتماع ما را ملزم می کند که از نزدیک به ماهیت و پیامدهای این روند جدید بنگریم. او ادامه می دهد که یک تعمق ناسنجیده در جریان روش های رایج تاریخ محلی و اجتماع ممکن است پیامدهایی برای کلاسهای درس داشته باشد. به دلیل تمایلشان به معرفی یک دیدگاه غلط از خودشان و یک دیدگاه ناقص از گذشته به دانشجویان که می تواند غیرمثمرثمر و حتی منفی باشد.
با در نظر داشتن نگرانی جدیدGerber که شور و شوق بیش از حد برای انجام تاریخ مجاور ممکن است هزینه های سنگینی در پی داشته باشد، باید تاکید شود که این گونه تاریخ به ویژه اگر تحت حمایت مورخین حرفه ای و معلمان تاریخ انجام می شود، باید به خوبی صورت پذیرد. اگر اجازه ی مدرسه یا دانشگاهی کسب شده است باید توجهی دقیق و موشکافانه مبذول داشت که پیوندهای میان جزئیات تاریخ دنیای نزدیک به زندگی دانشجویان و کلیات موجود در حافظه ی جمعی نوع بشر ، ترسیم شود.
شواهد فراوانی وجود دارد که یک چنین سطحی از استاندارد قابل دستیابی است. پیوندهای میان جزئیات و و یژگی های مهم پهنه ی محلی وکلیات (Universal) حافظه ی جمعی دربرخی از مبتکرانه ترین و تحسین برانگیزترین کارهای دانشگاهی اخیر ترسیم شده است. آنها توان بالقوه ی تاریخ متمرکز شده بر محل را برای روشنی سنجش و تشریح انتزاعیات، نشان داده اند در عین حال آنها نشان می دهند که بخشی دقیق و مفصل فرآیندهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی در سطح ملی ، می تواند بذر (generalization) یا همگانی سازی جدید یا بازبینی شده ای رابپرواند.
به طور خلاصه آنها مدعیات مورخ بریتانیایی Finberg فینبرگ را تصدیق می کنند که تاریخ خاندانی ، اجتماع، ملی و بین المللی یک سری دوایر هم مرکز هستند که مطالعه ی هر کدام آنها از ارجاع مستمر به دیگر دوایر بهره می برد.
وسیعترین بن مایه های مرتبط با مورخین از طریق بررسی وسنجش دقیق اوضاع محلی، روشن شده اند. به عنوان مثال تاثیر جریانهای فکری بر ساختار اجتماعی و رفتار شخصی در کارهایی همچون موارد ذیل مورد توجه واقع شده اند. Winthrop's Boston : A portrait of puritan town تصویری از شهری پیورتین ، 1649 – 1630 نشر از Darret B . Rutman و عصر طلایی مغازه داران : جامعه و گروه های مذهبی در Rochester از 1837-1815 .
موضوع متعالی و فراگذر دیگر الگوی تحرک اجتماعی و اقتصادی جغرافیایی و میان نسلی است که برای دوران مستعمراتی توسط Philip .Gereven در اثر «چهار نسل : جمعیت ، زمین و خانواده درAndove مستعمراتی، ماساچوست.» تحرک و دگرگونی در یک دوره ی بعد به همان اندازه مورد توجهات روشنگرانه قرار گرفت ، در اثر پیشگامانه یل Thernstorm ، « فقر و پیشرفت : تحرک اجتماعی در یک شهر قرن نوزدهم ( سال نشر 1964) و انبوه کثیری از مطالعات مشابه ، که از آثار برجسته درمیان آنهاست:
مردم عامی بوستون ، 1860-1830 یک مطالعه ی توسعه ی شهری (سال نشر 1971) از.PeterRknights «بومی ها و تازه واردین : سر و سامان دادن به فرصتها در Poughkerpsie نیمه قرن 19 » از clyde, Griffen و Sally Griffen . « آمریکایی های پرتحرک : تحرک اجتماعی و سکونتگاهی در Omaha ، 1920-1880 از Howard pchudacoff. مطالعه ی رهبری سیاسی نیز از توجه نزدیک به اوضاع و شرایط محلی بهره برده است: پدران شهر : رهبری و ساختار اجتماع در New England قرن هجدهمی (1976) از Edward cook و خانه ای برای تمام مردم : هوشمندان اقلیت ( سیاست های قومیتی در شیکاگو 1926-1890 از Jahn Allswang - گستره ای از کارهای انجام پذیر را نمایش می دهند.
تاثیر کشمکش های بین المللی بر یک جامعه ، یک بن مایه ی جهانی دیگر است که می تواند به طور سودمندی با کند و کاو ویژگی ها و مختصات محلی سروکار داشته باشد همانگونه که به طرز استادانه ای توسط Robert .A . Gross در Minutmen و دنیای آنها نشان داده شده است . بن مایه هایی با اهمیت جهانی همچون مدرنیزاسیون ، صنعتی شدن ، شهر نشینی ، به طور موفقیت آمیزی از دیدگاه تحول اجتماعات جزئی (Particular) تشریح شده اند. تغییر مسیر از جامعه ای سنتی ، یکنواخت و ماقبل صنعتی به جامعه ای مدرن با اعتقاد به پیشرفت از طریق فناوری ، کارآمدی و دیوانسالاری درکارهایی روشن شده است همچون از شهرک به شهر : Springfield ، Massachuset و معنای اجتماع : 1880-1840 - صنعتی سازی و تاثیرات اجتماعی آن از طریق برخی کارها بهتر درک شده است.کارهایی همچون : زنان در عرصه ی کار : دگرگونی کار و اجتماع در Massachuset Lowell، 1869-1826 از Thoms Deblin و Amoskeay : زندگی و کار در یک شهر صنعتی آمریکایی از Harevan / amara langes Rudolph فرآیند پیچیده ی شهر نشین سازی در نتیجه ی بررسی هایی نظیر Sam Basswarner ؛ تراموای حومه : فرآیند رشد در Boston 1900-1870؛ بهتر ارزیابی شده است و اثر دیگر :
آتلانتای عصر اتومبیل : ساختن یک کلان شهر جنوبی اثر perston و Howard . قومیت ، تجربه ی متنوع گروههای مختلف فرهنگی و برخوردهای میان آنها نیز یک مسئله ی تاریخ جهانی(universal ) دیگر را عرضه می کند که از بررسی Particular ها بهره می برد. تجربیات قومیتی منفرد ، در برخی کارها هویدا شده است.
از میان آنها Milwaukee مهاجرپذیر ، 1860- 1836 : تطابق و اجتماع در یک شهر مرزی (1976) از Kathleen Neils conzan - ایتالیایی ها در شیکاگو، 1930-1880 : یک بررسی در دگرگونی و تحرک قومیتی (1970) از Humbert Nelli و اقتصاد و سیاستِ تطابق نژادی : ژاپنی های لس آنجلس 1942-1900 (1977). روابط میان گروههای قومیتی در « همسایه ها در تعارض : ایرلندی ها ، آلمانی ها ، یهودیان و ایتالیایی های نیویورک سیتی ، 1941- (1929) از Ronald Bayor روشن شده است.
موضوعات با اطلاق پذیری Universal ( جهانی) و کارهای تاریخی که جزئیات (paticalar) محلی را برای پژوهش و روشن ساختن آنها به کار می گیرند و در اینجا به آنها اشاره شده است تنها قسمت کوچکی از تلاشهای موفق محققان برای بالا بردن درک عمومی تاریخی از طریق تعمق دردنیای مجاور را تجسم می کند.
ارتباطات مشابهی میان Particular ها ( جزئیات) و Universal ها ( جهانی) توسط دانشجویان می تواند ترسیم شود. اگر حاصل شکوه کمتری دارد، اما شاید، فرآیند روشنفکرانه ی اتصال حقیقت ملموس و عینی به یک مفهوم انتزاعی دور به همان اندازه قابل دستیابی و ارزشمند باشد. برای آنکه یک نفر تاریخ مجاور را به طور موثری درکلاس درس به کار بگیرد باید فهم روشنی از اهداف و فنون متناسب برای دستیابی به آن اهداف داشته باشد. ما دراینجا مجموعه ای از پیشنهادات را بر اساس تجربیاتمان ، مشاهداتمان و گفتگوهایمان با آنهایی که از طریق اقدامات عملی آموخته شده اند ، ارائه می کنیم خواه به درد بخورد یا خیر.
نخست، ما دریافتیم که شروع نمودن با این فرض که شما تاریخ را به سوی دانش آموزان نمی برید، شما تاریخ را از آنها استخراج می کنید، کمک کننده است. به نظرما یک روش مناسب برای برانگیختن علایق دانش آموزان، به کارگیری یک قسمت از مدرک یا شاهد، یک چیز ویژه که به گذشته ی دانش آموز مرتبط می شود، یک سند، یک شیء دست ساخت، یک عکس یا احتمالاً یک مدرک که دانشجو از یک مصاحبه ی ضبط شده با یک فرد آگاه برساخته است، می باشد. ما از واداشتن دانش آموزان به کار برای فهمیدن هرچیزی که آنها می توانند احتمالاً به این قسمت ویژه و یگانه از مدرک مرتبط کنند ( یا روایت کنند) ، موفقیت راتجربه کرده ایم. به عنوان مثال دانش آموزی یک کپی از فرم تقاضای شغلی که مادر بزرگش پس از فوت شوهرش و هنگامی که زنی جوان بود، پرکرده بود را یافت.
یک مهاجر تازه وارد از لهستان که نمی توانست انگلیسی صحبت کند، این زن با موانع زیادی برای تامین خانواده و پرورش کودکان کوچکش روبرو بود. نوه ی پسری این زن که شیفته و علاقه مند زندگی پر مخمصه ی مادربزرگش شده بود، به مطالعه ی شرایط کار، مهاجرت ، قوانین شهروندی و تحصیل در دهه ی 20 میلادی کشیده شد و همین مطلب الهام دهنده ی وی در اصرار به خویشاوندانش برای اهدای یک کپی از دیگر مدارک جالب به یک آرشیو خانوادگی بود.
دوم ما قصد داریم یک حس از هم بافت بودن را در دانش آموزان بگماریم و در آغاز راه ،قصد داریم که با آن قسمتی از مدرک که با آن آغاز کرده بودند این کار را انجام دهند. ما فکر می کنیم که این به دانش آموزانمان کمک می کند که این درک و نگرش را که مضمون تاریخ همزمان بادیگر مضامین وجود دارد و شخص نمی تواند یک قسمت از مضمون را جدای از قسمت های دیگر بفهمد، محقق سازند.
دو ایده بسیار مهم هستند. نخست،خیلی از چیزها که به یک باره اتفاق می افتد افراد مختلف را درمکانهای مختلف درگیر می کنند. همزمانی، خود به تنهایی یک رابطه است اما روابط علی و معمولی نیز در همزمانی قابل تشخیص اند. و اینکه چیزها به طور متوالی به وقوع می پیوندند، درتاریخ یک استمرار وجود دارد، وقایع پیامدهایی دارند. واداشتن دانش آموزان به دست به گریبان شدن با استمرار وهمزمانی در یک قسمت از مدرکی که بدانها داده شد، تمرینی ارزشمند است. تکلیفی که ما برای همچنین آموزشی به کار گرفته ایم، فرا خواندن دانش آموزان به نگارش تاریخ یک روز برجسته اما نه لزوماً شگرف از تاریخ اجتماعشان بوده است. برای مثال، چیزی شبیه نهادن سنگ بنای ساختمان یک مدرسه یا کلیسا. دانش آموزان اغلب در می یابندکه این روزهای خاص اهمیت شان را از طریق بافتی که در آن رخ داده است ترسیم می کنند.
سوم ، هنگامی که مراحل اولیه را پشت سر گذاشتیم ما در می یابیم که اگر به دانش آموزان اصرار کنیم که بر انواع مختلف شواهد کار کنند، به آنها کمک می کند. انواع مختلف شواهد : همچون کلمات چاپ شده ، سخنان شفاهی ، دست ساخت ها ،عکس ها و ... ما چندان تعهدات و تلاشهایی را که تنها بر- اجازه دهید بگوییم- مصاحبه های ضبط شده بر نوار تکیه می کنند، راتوصیه نمی کنیم.این کمک می کند که روشن شود که علم تاریخی از انواع زیادی از شواهدکه هر کدام ارزشها و محدودیت های خودشان را دارند متشکل شده است. یک روایت روزنامه ای از یک موقعیت که با یک عکس همراه شده است، می تواند به عنوان مشوقی برای پاسخ های مصاحبه و روشن ساختن بر هم کنش متقابل انواع شواهد تاریخی به کار رود.
چهارم ، ما دانش آموزان راتشویق می کنیم که بکوشند که هرچه تحقیقاتشان را پیش تر می برند داستانی را روایت کنند. این به نظر می رسد که به آنها کمک می کند که یک چارچوبه ی مفهومی برای تحقیقاتشان پیدا کنند. نیازی نیست که یک چنین چارچوبه ای پیچیده باشد. ما به دانش آموزان می گوییم که امکانات یک چنین طرح مفهومی منفردی را برای نقل داستان یک خانواده ، اجتماع یا سازمان را در نظر بگیرید : امکانات : 1) ریشه ها ( یا علت ها ) 2) پویا شناسی (دینامیک) 3) رویدادهای مهم 4) شخصیت ها . توجه کردن به ریشه ها طبیعی ست . این عمل فرد را وادار می سازد که به مردمی که بوده اند ، زمانشان، مکانشان و ... بیندیشند. در بررسی پویا شناسی ، توجه کنیدکه چه چیزی مردم را به حرکت درآورد، قدرت چه طور مهار و اعمال می شد و چگونه تصمیم گیری می شد.دوباره مردم در مرکز بررسی هستند. تعمق در رویدادهای مهم بدین معنی ست که شخص باید چیزهایی از قبیل زمان وقوع تغییرات چشمگیر، موقعیت های خطیر، نقاط قابل سنجش در استمرار روزمره و نقاط عطف را در نظر بگیرد. در پرداختن به شخصیت ها ، شخص باید بکوشد که بر شخصیت های برجسته انگشت بگذارد، شخصیت هایی که مطالبشان جدای از دیگر افراد عادی است. یک داستانی که در کنار چنین الگویی روایت شود محتملاً از زیر بار سنجش های منتقدانه زنده بیرون می‌ آید، از زیر بار پرسش هایی همچون : آیا داستان به مردم هم به عنوان افراد منفرد و هم به عنوان گروهها می پردازد؟ آیا زمان و مکان در آن روشن هستند ؟ آیا وقایع به گونه ای واضح تشریح شده اند ؟ آیا داستان ایده هایی دارد که در بطن آن قرار گرفته باشد؟
و همچنین قسمتی از کار مورخان به ویژه با توجه به تغییر درگذر زمان ، تحلیل می باشد. واداشتن دانش آموزان به گفتن و روایت یک داستان ، با در نظر داشتن اینکه گذشته مملو از رویدادهای مبهم وهمچنین رویدادهای واضح و روشن است را مفید یافته ایم.
برخی وقایع هویدا هستند که در لحظه ای که رخ می دهند به عنوان « واقعه ای آشکار» ملقب می شوند. بعضی از وقایع آشکار واقعاً مهم ، گاهی اوقات وقایع حماسی خوانده می شوند. اما در عین حال، تغییرات ناآشکاری هستند که درجنبه های نه چندان پر جلوه ی زندگی رخ می دهند که خیلی از آنها به طور وسیع مورد بی توجهی معاصرانشان قرار می گیرند اما پس از گذر زمانی دراز تغییری مهم را به نمایش می گذارند، وقایعی مثل تغییر در اندازه ی خانواده ، الگوهای اقتصادی، استحاله ی اقلیتی در فرهنگ غالب، ازاین دست هستند. برخی از مورخین این ها را « وقایع نهان» می خوانند. برای مورخین ارتباط میان وقایع آشکار ونهان یک تفکر مرکزی ست . همانگونه که Bernard Bailyn اشاره کرده است : عصاره و درام (drama) تاریخ دقیقاً در ارتباط میان شرایط نهان ، همانهایی که مرزهای وجود انسانی را ترسیم می کنند و مسائل آشکار، که مردم به طور آگاهانه ای با آنها دست به گریبان هستند قرار دارد. درگیر ساختن دانش آموزان در به کار بردن داده های سرشماری مختلط از یک سو و اطلاعاتی که سرشماری در مورد خانواده های منفرد فراهم می سازد از سوی دیگر و شاید نشان دادن حرکت آنها از یک سطح به سطح دیگر بتواند به آنها یک حس درک این روابط را عطا کند.
پنجم ، ما دریافته ایم که تاکید بر استفاده ی مناسب از نشانه های باقی مانده از گذشته همچون اسناد ، مصنوعات بشری ، خاطرات و دیگر بقایا می تواند برای شکل دادن یک درک تاریخی بازدهی داشته باشد. ما به دانشجویان می گوییم که در بستگی و پیوند میان نشانه ها و وقایع یا ایده هایی را که آنها روایت می کنند، شفاف باشند. ما اصرار داریم که از نشانه و ردپای گذشته بیش از آنچه واقعاً از آن بر می آید استفاده نکنید.به نظر می رسد که مفید باشد اگر چنانچه توضیح دهیم که همیشه لازم است نشانه ها به گونه ای اثباتی و قابل تشخیص به وقایع مرتبط شوند و همچنین اینکه نامطمئن می باشد که از غیاب یک نشانه ، بیش از حد مطالبی را استنتاج کنیم. ( به طور مثال فرض کنید خانواده ای داری رسم ثبت کردن گردهمایی های خانواده در تعلیمات از طریق عکسهای خانوادگی می باشد. یک انقطاع درمجموعه ی همچنین عکسهایی ضرورتاً بیانگر عدم وجود گردهمایی که در زمانی که عکس وجود ندارد ، نیست).
ما سعی می کنیم که به دانشجویان نشان دهیم که چطور می توانند درکشان را از یک ردپاهای با مرتبط ساختن آن به ردپای دیگر افزایش دهند. بالاتر از همه می کوشیم که به دانشجویان یاد دهیم که ردپاها در انزوا قرار ندارند. مهمترین پرسش که در مطالعه ی تاریخ باید به آن روبرو شد این است که : آنچه را که می دانیم از کجا می دانیم ؟با احتیاط کارکردن با ردپاها ، بقایا و نشانه های دست اول به دانشجویان کمک می کند این پرسش را در لحظات مناسب ، خواه مشغول خواندن، پژوهش یا نوشتن تاریخ باشند در ذهن بپروانند.
ششم : ما پرهیز از جنبه های منفی چیزی که ممکن است « سندرم علم زیبا» خوانده شود را مهم تلقی می کنیم. ما به دیگر ساختن همه ی افراد معتقد هستیم . ما سعی نمی کنیم که تاکید زیادی بر برنده ها افراد شاخص یا جذابیت اعمال و آثاری که آنها می توانند بسازند ، داشته باشیم. ما تکالیفی را معین نمی کنیم که تنها تواناترین دانش آموزان موقعیت درگیر شدن در جستجوی دنیای مجاور را داشته باشند. دانشجویان سطح متوسط و زیرسطح متوسط نیز به اندازه ی دانشجویان درخشان نیاز مبرم به درک تاثیر گذشته بر شرایطشان دارند.
تاریخ مجاور، اگر به گونه ای درست انجام شود می تواند دوباره علایق را در پژوهش دانشگاهی بیدار سازد و دانشجویان را به ارزش مطالعه ی تاریخی متقاعد سازد و پژوهش در باب Universals کلیات جهانی را با افزایش هوشیاری نسبت به جزئیاتparticulars افزایش دهد. به عبارت دیگر، تاریخ مجاور، وسیله ای برای برقرار ساختن پیوندهای حیاتی فراهم می آورد. این گونه فیلسوف اجتماعی مشهور هنری فورد ارزش تاریخ مجاور را اذعان کرد ، البته هنگامی که از مرحله ی « تاریخ کم و بیش چرند است» گذر کرده بود. او شروع کرد که تلاشهای جدی- هرچند نه همیشه در جهت درست - خود را در حفظ و نشان دادن تاریخ مجاور از طریق مجموعه ی گسترده ی مصنوعات بشری که به زندگی های مردمان عادی مربوط می شد ، متمرکز بسازد. در ورودی موزه ی فورد روستای گرین فیلد نشانه ای با مؤخره ای از وی بر آن قرار دارد که ما صمیمانه آن را قبول داریم :
« هرچه به عقب تر بنگرید، بیشتر می توانید پیش رویتان را نظاره کنید.»
+ آدینه ۲۱ خرداد ۱۳۹۵ ساعت ۲۲:۰۸
نظر شما
نام:
ایمیل : * نمایش داده نمی‌شود
نظر شما: